دانلود پایان نامه

كدام يك از اين دو رويكرد يعني نظريه دو عاملي ليبرت و موريس (1976) يا نظريه چهار عاملي هودپ و همكاران (2003) درباره اضطراب امتحان مناسب است، توافق چنداني وجود ندراد. اگرچه ساختار چهار عاملي هودپ و همكاران پتانسيل بيشتري را براي تدوين ابزار اندازه‌گيري جامع‌تر دارد، به نظر مي‌رسد مدل دو عاملي ليبرت و موريس حداقل به سه علت بهتر باشد.
1. اكثريت قريب به اتفاق بررسي‌ها درباره اضطراب امتحان ازساختار دو عا مل حمايت كرده‌‌اند
2. تحقيق درباره مدل چهارعاملي نشان داد كه همبستگي دروني بين متغيرهاي خرده مقياس ها نسبتاً زياد است و بيش از 90% است. اين موضوع اين مساله را مطرح مي‌كند كه آيا اين عوامل مرتبط به هم نيستند و يا عواملي مجزا از دو عامل ليبرت و موريس مي‌باشند(کاسادي و جانسون،2002).
2-2-6-4مدل شناختي88:
توبياس (1992) تأثيرات اضطراب امتحان بريادگيري، از طريق آموزش را مورد مطالعه قرار داد. الگوي او (شكل1) مشخص كرد كه دخالت‌هاي شناختي اضطراب، احتملااً در فرايندهاي يادگيري اتفاق مي‌افتد. اين الگو فرض مي‌كند كه فرآيند يادگيري به طور شناختي، پايه‌گذاري شده و اضطراب بر يادگيري، به طور مستقيم و به وسيله تأثير بر فرايند شناختي در سوطح مختلف تأثير مي گذارد. الگو، فرايندهاي آموزشي را به سه دسته تقسيم مي كند: درونشد89، پردازش90 و برونشد91. مولفه‌هاي درونشد، ارائه آموزش را بيان مي‌كند. مرحله پردازش، تلاش دانش آموزان را در سازماندهي، رمزگذاري و ذخيره كردن اطلاعات نشان مي‌دهد. برونشد، شامل عملكرد دانش‌آموزان، در هر موقعيت ارزيابي وبعد از آموزش مواد درسي مي‌شود.توبياس فرض كرد كه اضطراب مي‌تواند بر يادگيري و عملكرد امتحاني در هر يك از سه مرحله فرآيند تأثير گذارد. اين تأثير مي‌تواند درست قبل از پردازش، در طول پردازش و درست قبل از برونشد،اتفاق افتد.الگوي پيش پردازش مداخله اي92 اشاره دارد بر اين که دانش آموزان مضطرب، با افكار مزاحم مشغول هستند. آنها ممكن است قسمتي از آموزش درونشد را از دست بدهند. در دانش‌آموزان كه اضطراب امتحان دارند، افكار مزاحم و درونشدهاي آموزشي، براي بدست آوردن منابع توجهي با هم رقابت مي‌كنند. اين الگو به وسيله تحقيقات تجربي حمايت شده است.
در صورت دخالت اضطراب، در مراحل پردازش، تصور مي‌شود كه درونشد آموزشي، رمزگذاري شده است اما دانش‌آموز با پردازش اطلاعات مشكل دارد. بر طبق نظر توبياس اشكال در اطلاعات، تكيه بر حافظه و سازماندهي‌هاي محتواي تكليف، عواملي هستند كه احتمالاً بر آموزش پردازش شناختي تأثير دارند هر چه پردازش شناختي، افزايش تكليف را مطالبه نمايد، اثرات اضطراب امتحان مشخص ‌تر مي‌شود. تحقيقات گذشته همچنين نشان داد كه اثرات اضطراب امتحان، بر تكاليفي كه به مقدار زيادي به حافظه بستگي دارد زيان‌آورتر است. ناوه ـ بنجامين، مك‌كياكي و لين (1987) سازماندهي مفاهيم در دانش‌آموزان را مورد بررسي قرار دادند و دريافتند كه دانش آموزان با اضطراب امتحان بالا نسبت به همتايشان با اضطراب امتحان پايين، سازماندهي ضعيف ‌تري در مفاهيم آموخته شده دارند.الگوي پس پردازش مداخله‌اي93 بعد از پردازش ودرست قبل از برونشد رخ مي‌دهد. اين قسمت از الگو فرض مي‌كند دانش‌آموزاني كه اضطراب امتحان بالا دارند، داراي مهارت‌هاي امتحان دادن ضعيف‌تري نسبت به دانش‌آموزان با اضطراب امتحان پايين هستند(سرو،1387).

2-1الگوي توبياس درباره اثر اضطراب در تداخل شناختي (توبياس، 1992)

2-2-6-5مدل مارش
اخيراً مارش94 (1999)، مدلي ارائه كرده است كه به تأثير مقايسه اجتماعي روي اضطراب امتحان و عزت نفس تحصيلي و اجتماعي پرداخته است مارش بر اين باور است كه دانش‌آموزان عزت نفس تحصيلي‌شان را با توجه به گروهي كه در آن قرار گرفته‌اند، شكل مي‌دهند. مارش با بيان اين مطلب بر اهميت متغير مقايسه اجتماعي روي اضطراب امتحان، عزت نفس تحصيلي و اجتماعي دانش‌آموزان مي‌پردازد.

مارش مدل خود را به صورت زير ارائه كرده است.
نمودار2 -2: مدل مارش (برگرفته از زيدنر95 و اسكلير،96 1999)

در اين مدل برنامه‌هاي آموزش و پرورش در گروه بندي دانش‌آموزان به دو گروه باهوش و عادي باعث مي‌شود كه دانش‌آموزان خود را با ديگر همكلاسي‌هايشان مقايسه كنند و اين مقايسه اجتماعي طبق نظريه مارش يكي از عوامل اصلي در اضطراب امتحان دانش‌آموزان است. مقايسه اجتماعي در بين دانش‌آموزان باهوش‌ بيشتر از دانش‌آموزان باهوش كه در مدارس تيزهوشان هستند اضطراب امتحان بيشتري را تجربه مي‌كنند.
مارش در مقاله خود تحت عنوان تأثير ماهي بزرگ ـ تالاب كوچك و ماهي كوچك ـ تالاب بزرگ97 كه در مدارس عادي (تالاب كوچك) تحصيل مي‌كنند، خودپنداره تحصيلي قوي‌تري نسبت به دانش‌آموزان باهوش (ماهي بزرگ) دارند كه در مدارس خاص (تالاب بزرگ) تحصيل مي‌كنند و اين خودپنداره نيز در ميزان اضطراب امتحان دانش‌آموز تأثير مي‌گذارد. درواقع مارش، بدين وسيله اثر مقايسه اجتماعي را روي اضطراب امتحان، خودپنداره تحصيلي و خودپنداره اجتماعي مطرح مي كند. مارش بيان مي‌كندكه خودپنداره به وسيله مقايه اجتماعي شكل مي‌يرد. بنابراين دانش‌آموزان تلاش ها و اسنادهايشان (كمتر يا بيشتر) رو با ديگر افراد گروه مرجع مقايسه مي‌كنند و از اين مقايسه به عنوان يك شكل اساسي و پايه ي تشكيل خودپنداره تحصيلي استفاده مي كنند. بنابراين، طبق اين تئوري دانش‌آموزان باهوش در مدارس عادي خودپنداره تحصيلي بالاتري نسبت به دانش‌آموزان باهوش در كلاس‌هاي گزينشي خواهند داشت. و اين شكل رشد خوپنداره در نظريه‌ي مارش بر اضطراب امتحان تأثير مي‌گذارد(مارش، 1999 به نقل از دستک ‌زن، 1381).
2-2-6-6الگوي پردازش اطلاعات98
در الگوي پردازش اطلاعات، اعتقاد بر اين است كه اضطراب امتحان بر همه سه سطح يادگيري تأثير مي‌گذارد، رمزگرداني، سازماندهي و بازيابي. اصطلاح رمزگرداني به فرآيند دريافت اطلاعات از طريق گوش دادن مربوط مي‌شود،فرايندي که يک نفر مي شنود تا نکاتي را در مورد اطلاعات ارائه شده دريافت نمايد.سازمان دهي با فرآيند مرور كردن و هماهنگ كردن مواد درسي، به طور ذهني يا غيرذهني در ارتباط است. سازماندهي، همچنين به چگونگي ذخيره كردن مواد درسي در حافظه از طريق يادداشت برداري و مرور كردن، نسبت داده مي‌شود. بازيابي اطلاعات را، هنگامي كه مورد نياز است، فرا مي‌خواند. به عنوان مثال در يك امتحان، رمزگرداني، گوش دادن به سخنراني و يادداشت برداري است. سازماندهي، فرآيند مطالعه كردن و بازيابي، يادآوري اطلاعات آموخته شده است (بنجامين،99 مك‌كياکي،100 لين101 و هولينگر،1021 198؛ به نقل از جانسون، 2007).
براساس اين ديدگاه، افرادي كه اضطراب پاييني دارند در محيط به جستجوي نشانه‌هايي هستند كه به فكر و عمل كمك مي‌كند، سپس اطلاعات جديد و قديم خود را كامل كرده، تصميم مفيدي را اتخاذ مي‌نمايند. فردي كه اضطراب امتحان دارد، دچار نوعي خود ـ اشتغالي‌103 است كه به يك حالت خود ـ ارجاعي104 منجر مي‌گردد. آنچه كه خوداشتغالي راوسعت مي‌بخشد، بازداشت فرد از توجه به نشانه‌هاي محيطي است. اين نشانه‌ها امكان مطابقت فرد با نظام پردازش را فراهم مي‌سازد. تفكراتي از قبيل “من نمي‌دانم چه كار كنم” معمولاً از طرف افرادي بيان مي‌شود كه اگر نتوانند كاري را به انجام برسانند، دچار رفتارهايي بر ضد خود مي‌گردند. شواهدي وجود دارد مبني بر اين كه افرد با اضطراب امتحان، آمادگي بيشتري براي حواسپرتي و تفكرات خود ـ نارضايتي دارند. حواسپرتي، حتي اگر از نوع غيرتهديدآميز آن باشد، باز هم نقش كليدي در آشفتگي عملكرد امتحاني ايفا مي‌كند (ساراسون، ساراسون و پيرس،105 1990، به نقل از بي شاپ، 2006).
چنين الگويي ممكن است براي تبيين عملكرد و موقعيت‌هاي ارزيابي و غيرارزيابي سودمند واقع شودو موجب كارآمدي بيشتري در درمان گردد. بنابراين نقص در عملكرد دانش‌آموزان داراي اضطراب امتحان بالا ممكن است به دليل مشكلاتي در يادگيري، سازماندهي و يادر بازيابي اطلاعات در حين امتحان باشد. سايبر106 در سال 1969 بيان مي ‌كند كه اضطراب امتحان با نقص در حافظه كوتاه مدت و تداخل شناختي يا خودمشغولي‌هاي ذهني منفي در افراد مبتلا به اضطراب امتحان نتيجه‌اي از نقص در حافظه كوتاه مدت آنها است.توبياس (1985)نيز معتقد است كه نقص در گنجايش پردازش اطلاعات، كانون اصلي مشكلات افراد مبتلا به اضطراب امتحان مي‌باشد. ظرفيت پردازش اطلاعات چنين دانش‌آموزاني با اشتغالات عاطفي انباشته مي‌گردد و اين وضعيت به طور موثري ميزان حل مساله را كاهش مي‌دهد. دانش‌آموزان مبتلا، تمايل به پردازش بيشتر و افزايش ظرفيت شناختي دارند، ولي به دليل فقدان عادلت‌هاي مطالعه و نقص در پردازش، دچار كاستي‌هايي در عملكرد مي‌گردند(ابوالقاسمي، 1382).
2-2-6-7مدل دو بعدي پيشنهادي آلپرت107 و هابر108 (1960) سايق‌هايي را عنوان مي‌كند كه منجر به رفتارهاي مرتبط با تكليف و نامربوط به تكليف مي شوند. سايق تكليف جهت يافته اضطراب امتحان تسهيل كننده و سايق نامربوط به تكليف، اضطراب امتحان ناتوان كننده را به دنبال خواهد داشت. آنها معتقدند كه اين ساختارها احتمالاً مستقل بوده و ممكن است كه افراد، هيچ يك، يا هر دو نوع اضطراب را تجربه نمايند(خداياري، 1384).
2-2-6-8مدل موريس109 و ليبرت110 (1976)
آنها با استفاده از روش تحليل عوامل، بر روي پرسشنامه اضطراب امتحان، اضطراب امتحان ناتوان‌زايي را معرفي نمودند كه دو بعدي بوده و شامل مولفه‌هاي نگراني و هيجان‌پذيري مي‌شود.اگرچه نظريه‌هاي اضطراب امتحان بينش خوبي را در مورد فرآيند (مدل تداخل، كمبود، و پردازش اطلاعات) كه به تاثر اضطراب امتحان بر عملكرد پرداخته‌اند، فراهم آورده، اما اكثر تحقيقات اخير، بر تأثير متفاوت هيجان‌پذيري و نگراني بر عملكرد، تمركز نموده‌اند. هيجان‌پذيري به واكنش‌هاي جسماني مانند برانگيختگي، لرزش، تعريق و… اشاره دارد كه در يك موقعيت ارزيابي تجربه مي‌شود. از طرف ديگر، نگراني تظاهر شناختي اضطراب امتحان است. تحقيقات در مور بررسي تأثير عامل هيجان‌پذيري بر عملكرد، هماهنگي چنداني را نشان نداده‌اند. تا حدي به طور غيرمنتظره ، اكثر مطالعات دريافته‌اند كه عامل هيجان پذيري ضعيف و نه چندان معنادار را بر عملكرد دارد.
طبق قانون يركز – دادسون111 (1908) عملكرد وبرانگيختگي داراي رابطه‌اي به صورت U برعكس هستند (شكل 3)، كه قله عملكرد در حالت برانگيختگي متوسط رخ مي‌دهد. هماهنگ با اين نظريه، كاسادي و جانسون (2002) با انجام تحقيقاتي نشان دادند، كه برانگيختگي فيزيولوژيكي متوسط و نه پايين يا زياد، با عملكرد بالا در امتحان هراه است در مقابل يافته‌هاي متفاوت درباره رابطه عامل هيجان‌پذيري با عملكرد، مشخص شده كه جزء نگراني اضطراب امتحان به طور پايايي، رابطه‌اي معكوس را با عملكرد دارد (كاسادي و جانسون، 2003، هونگ،112 1999، كينگ113 و همكاران، 2000، به نقل از بوداس و اولن ديك، 2005).

2-3 منحني استرس و عملكرد

2-2-6-9مدل آيزنگ114
يكي از تاثيرگذارترين نظريه‌ها كه به تبين رابطه اضطراب امتحان و عملكرد در امتحان پرداخته است، نظرهي آيزنك (1992) است. براساس اين نظريه، محدوديت‌هاي ظرفيت حافظه كاري، مسئول و مسبب كاهش عملكرد شناختي افراد داراي اضطراب زياد است، زيرا در

دسته بندی : No category

دیدگاهتان را بنویسید