دانلود پایان نامه

. آنان خاطرنشان مي‌كنند بسياري از مطالعات مربوط به اضطراب امتحان كه در شرايط و مكان‌هاي آزمايشگاهي انجام شده است. نتايج و كاربرد مثبت‌‌شان در كلاس درس نشان داده شده است. از اين رو، آنها اعتبار ديدگاه بوم شناختي اضطراب امتحان را تصديق كرده‌‌اند.
فيليپس و همكاران تغيير محيط مدرسه را براي به حداقل رساندن شكل‌گيري اضطراب امتحان و بهبود بخشيدن اثرات بازدارنده‌ي آن پيشنهاد مي كنند. به نظر آنان تغيير مدرسه براي كاهش ماهيت بيروني ارزيابي و افزايش علاقه دروني پيشرفت مهم است. آنان هم چنين توصيه مي كنند كه دانش‌آموزان را براي مقابله با اثرات بازدارنده احتمالي اضطراب امتحان آموزش مي‌دهيم. اين آموزش، خودپنداره و تحمل دانش‌آموزان را براي مقابله با استرس و اضطراب افزايش مي‌دهد.( دستك زن، 1381).
د) موقعيت و مراقبان امتحان:عامل ديگري كه مي‌تواند موجب اضطراب امتحان شود محيط و موقعيت امتحان و مرقبان آن است. زماني كه دانش‌آموزان در يك موقعيت امتحان ناآشنا با مراقبان ناآشنا قرار مي‌گيرند، اضطراب امتحان بيشتري را تجربه مي‌كنندو عملكردشان پايين‌تر مي‌شود شرايط محيطي از قبيل: فضاي مناسب، نور و دماي اتاق در زمان برگزاري يك امتحان بسيار با اهيمت است (سوپن، 2004،به نقل از دستک زن،1381).
2-2-5-3عوامل خانوادگي
در دستة سوم عوامل موثر در اضطراب امتحان، يعني عوامل خانوادگي، مي‌توان به شيوه تربيتي والدين، انتظارات آنها، جو عاطفي حاكم بر خانواده‌، ويژگي‌هاي شخصيتي والدين و طبقه اجتماعي و اقتصادي اشاره كرد. احتمالاً دانش‌آموزاني كه اضطراب امتحان بالايي دارند، وابستگي بيشتري به نقطه نظرات، واكنش‌هاي هيجاني و انتظارات والدينشان دارهند. اضطراب و ترس اين افراد ازوالدين مايوس‌كننده‌شان ممكن است تمركز و كارايي در سازماندهي و بازيابي اطلاعات را در طول امتحان كاهش دهد(پلگ، پويكو، 2004).
ويژگي‌هاي مربوط به اضطراب در اجتماع را ناشي از الگوهاي فرزند پروري در اين‌گونه خانواده‌ها مي‌دانند. اين گونه والدين در تربيت فرزاندانشان خيلي خشك و سختگيرند. فرد ر اين نوع خانواده‌ها از ابراز احساسات خودداري مي‌كند و آنرا به صورت نهفته در خودش نگه مي‌دارد. كاتز نرخ بالاي اضطراب امتحان در ميان طبقات پايين اجتماع را ناشي از عدم تحريك و تقويت فعاليت‌هاي هوشي مي داند. فرزندان در اين خانواده‌ها با كمبود محرك‌هاي هوشي روبرو هستند. اين امر به همراه تنبيه به دليل سرپيچي از دستورات موجب بروز اضطراب مي‌گردد(كمرزين‌، 1373).
2-2-6-مدل و نظريه‌هاي اضطراب امتحان
2-2-6-1مدل توجهي شناختي72 واين73 (1970):
اين نظريه براي تبيين چگونگي تأثير اضطراب بر عملكرد مطرح ساخت که افراد داراي اضطراب امتحان توجه خود را به فعاليت هاي نامربوط، اشتغالات فكري همراه بانگراني، انتقاد از خود و نگراني‌هاي جسماني معطوف مي‌كنند و در نتيجه توجه كمتري بر تلاش و كوشش‌هاي تكليف مدار دارند كه موجب كاهش عملكرد آنها مي‌گردد.براساس مدل شناختي ـ توجهي، معمولاً افرادي كه اضطراب امتحان زيادي دارند، عملكرد ضعيف ‌تري نسبت به افرادي دارند كه اضطراب امتحان آنان كم است و به ويژه، زماني كه تكاليف دشوار بوده و امتحان‌ها در شرايط فشارزا انجام مي‌گيرند (بيابانگرد،1378).
از نظر تئوري واين، اضطراب امتحان را به عنوا ن يك سازه‌ي شناختي ـ توجهي توصيف كرده است. وي خاطرنشان مي‌كند دانش‌آموزان داراي اضطراب امتحان بالا نسبت به دانش‌آموزان داراي اضطراب امتحان كم، تمايل ضعيف ‌تر و كمتري براي انجام تكليف و امتحان دارند. هم چنين، تفاوت‌هايي بين عملكرد تحصيلي اين دو گروه وجود دارد. در دانش‌آموزان داراي اضطراب امتحان به ويژه اگر تكليف و امتحان دشوار يا پيچيده باشد، عملكرد تحصيلي افت مي كند. به علاوه واين مطرح مي كند كه مولفه‌‌ي مشترک مقياس‌هاي كلي اضطراب امتحان، اضطراب از ارزيابي است. افراد داراي اضطراب امتحان شديد تمايل دارند كه به نشانه‌هاي ارزيابي از طريق زيادآموزي نامعقول و نشاخت‌هاي بازدارنده واكنش نشان دهند. شناخت‌هاي بازدارنده به عنوان نشانه‌اي بر پاسخ‌هاي هيجاني بالا به كار گرفته مي‌شوند. در مقابل، افراد داراي اضطراب ارزيابي پايين تمايل دارند از طريق تمرکز تكاليف شناختي به ارزيابي عملكرد واكنش نشان دهند. سرانجام، افراد داراي سطوح بالاي اضطراب ارزيابي، گرايش به گزارش خود توصيفي‌هاي منفي در مقياس هاي مداد- كاغذي دارند. (اسدي مقدم، 1375).
2-2-6-2مدل فرآيند انتقالي74:
الگوي موقعيت خصيصه اي75 همان طور که قبلاًگفته شد،اسپيل‌برگر (1972) بين دو جنبه از اضطراب تمايز قايل مي‌شود؛ يك جنبه اضطراب حالت، و ديگري اضطراب صفت است. برطبق مدل اضطراب حالت ـ صفت، اضطراب امتحان شكلي از اضطراب صفت است (اسپيل برگر، آنتون76 و بادل77 1967، به نقل از ابوالقاسمي، 1381).
اسپيلبرگر (1972) بين دو جنبه از اضطراب تمايز قايل شد، اضطراب موقعيتي و اضطراب خصيصه‌اي. اضطراب موقعيتي، اضطرابي موقت و گذار است، در هنگام وجود محرک تهديدآميز رخ مي دهد و معمولاً تنها يك دوره كوتاه پس از ناپديد شدن عامل تهديد، باقي مي‌ماند. اضطراب خصيصه‌اي به تفاوت‌هاي فردي در روش‌هايي كه افراد، جهان را درك كرده و به آنها پاسخ مي‌دهند، اشاره دارد. افردي كه داراي اضطراب خصيصه‌اي بالايي هستند، تمايل دارند تا واكنش‌هايي اضطراب‌گونه را نسبت به تهديدات ادارك شده نشان دهند، آستانه آنها براي واكنش به اضطراب پايين است. هرچه خصيصه اضطرابي بودن قوي‌تر باشد، احتمال بيشتري دارد كه فرد اضطراب را در دامنه وسيع تري از موقعيت‌ها تجربه كند. اسپيلبرگر اضطراب خصيصه‌اي را به عنوان يك آمادگي براي پاسخ دادن اضطرابي مورد توجه قرار مي‌داد. بر اساس مدل اضطراب موقعيت- خصيصه، اضطراب امتحان شكلي از اضطراب خصيصه‌اي است. افراد داراي اضطراب امتحان بالا، در موقعيت‌هاي امتحان و ارزيابي، به طور هيجاني پاسخ داده و نگراني‌ آنها با آشكارسازنده‌هاي موقعيتي ظاهر مي‌شود كه اين واكنش هاي اخير نيز، گرايش‌ به خطاي تصادفي را فعال مي‌سازد، از اين رو، هيجان‌پذيري و نگراني هر دو موحب كاهش عملكرد مي‌گردند( به نقل از راچمن، 2004).
2-2-6-3الگوي نقص و کمبود دوگانه78
توبياس79 (1985) بر اين باور است كه عملكرد امتحاني ضعيف در دانش‌آموزان داراي اضطراب امتحان را ميتوان از طريق الگوي كمبود مهارت‌هاي امتحان تبين كرد. طبق الگوي كمبود مهارت‌ها، پايين بودن نمره‌هاي امتحاني دانش‌آموزان داراي اضطراب امتحان به علت عادت‌هاي نامناسب مطالعه، مطالعه ناكافي و يا فقدان مهارت‌هاي انجام امتحان است. دو الگوي كمبود، مورد آزمايش قرار گرفتند: الگوي كمبود يادگيري و الگوي راهبردهاي مطالعه. هر دوي اين الگوها بيان مي‌كنند دانش‌آموزاني كه داراي اضطراب امتحان هستند از مهارت‌هاي مطالعه ضعيف برخوردارند. الگوي كمبود يادگيري همچنين، شامل توانايي پايين‌تر دانش‌آموزان است. آنچه از اين الگو فهميده مي‌شود اين است كه امکان دارد آگاهي دانش‌آموزان در نتيجه ضعف مهارت‌هاي مطالعه، كاهش يابد. همچنين شكست خوردن در يادگيري مطالب مورد نياز، به تضعيف مهارت‌هاي يادگيري منجر مي‌گردد. هنگامي كه زمان امتحان فرا مي‌رسد، دانش‌آموزان متوجه مي‌شوند كه آمادگي كافي براي امتحان ندارند، زيرا آگاهيشان از مواد درسي محدود است. در نتيجه، دچار اضطراب شده و عملكردشان كاهش مي‌يابد.در نتيجه عملكرد‌شان كاهش مي يابد. نتيجه اين عملكرد ضعيف‌، نگرش بدبينانه به ارزيابي است كه در امتحانات آينده، واكنش‌هاي اضطرابي را افزايش مي دهد(بيابانگرد، 1378).
پالمن80 و كنلي81 (1984) مدل نقص مهارت‌ها را مورد تاكيد قرار داده‌اند. اين مدل بر نقص مهارت‌هي مطالعه كافي و نقص در مهارت‌هاي انجام امتحان تمركز دارد. طبق اين مدل، اضطراب علت اصلي عملكرد مختل دانش‌آموزان مبتلا به اضطراب امتحان نيست، بلكه مهارتهاي مطالعه و مهارت‌هاي انجام امتحان آنها به طور معمول ضعيف است. بنابراين، تكنيک ‌هاي كاهش اضطراب به ندرت بر تكاليف شناختي امتحان‌هاي كلاسي تأثير مي‌‌‌گذارند( دستك‌زن، 1381).
كالر82 و هولاهان83 (1980) شواهدي براي حمايت از مدل نقص مهارت‌هاي مطالعه ي اضطراب امتحان به دست آوردند.آنها دريافتند مهارت هاي مطالعه، پيشگوي بسيار خوبي از معدل‌ نمره‌ها است. به طور مشابهي، كالر و هولاهان گزارش كردند كه دانش‌آموزان داراي اضطراب كم امتحان نسبت به دانش‌آموزان داراي اضطراب زياد، مهارت‌هاي مطالعه‌ي بهتري دارند(دستك‌زن، 1381).
برطبق الگوي راهبردهاي مطالعه، كمبودهايي در توانايي مطالعة مناسب وجود دارد. اين الگو همچنين توضيح مي‌دهد كه شكست علمي به وسيله دانش‌آموزان دروني مي شود و به عنون عدم تلاش، نتيجه استفاده از يك رويكرد نادرست ويا عدم توانايي، در نظر گرفته مي شو. اگر دانش‌آموز باور داشته باشد كه حقيقتاً توانايي ندارد، دچار احساس گناه، شرمساري و بي‌كفايتي مي‌گردد. آموزش‌ مهارت‌هاي مطالعه، مي‌تواند بر بهبود اين مهارت‌ها موثر باشد(جانسون، 2007).
بنجامين84 و همكاران‌(1981) براهميت اضطراب امتحان به عنوان يك مشكل چندوجهي تاكيد مي‌ورزند. آنان خاطرنشان مي‌كنند كه براي برخي از افراد، عملكرد ضعيف ممكن است در نتيجه نقص مهارت‌ باشد كه در فراگيري، سازماندهي ـ مرور ذهني و بازيابي ـ كاربرد در حين امتحان مشكل دارند. افراد داراي كل اين نقايص يا برخي از ‌آنها، ممكن است دليل خوبي براي مضطرب بودن داشته باشد، زيرا فقدان يك مهارت ممکن است هم اثرات اضطراب امتحان و هم اثرات عملكرد ضعيف را ايجاد كند. براي برخي ديگر از افراد، اضطراب ممكن است به گونه‌اي مستقيم‌تر به عملكرد ضعيف منجر شود، زيرا ماهيت ارزيابي موقعيت‌هاي امتحان‌دهي توجه را به سوي پيامدهاي بالقوه منفي متوجه مي‌سازد. در اين مورد، اضطراب لزوماً با برانگيختگي فيزيولوژيكي مترادف نيست اما ممكن است فرايندهايي را نشان دهد كه برانگيختگي يا عوامل موقعيتي تمركز بيشتري را بر شناخت‌هاي منفي در طي امتحان‌دهي موجب شود و توجه از پاسخ‌هاي ضروري براي تكليف را منجر شود، زيرا ماهيت ارزياي موقعيت‌هاي امتحان‌دهي توجه را به سوي پيامدهاي بالقوه منفي متوجه مي سازد. در اين مورد، اضطراب لزوماً با برانگيختگي يا عوامل موقعيتي تمركز بيشتري را بر شناخت‌هاي منفي در طي امتحان‌دهي موجب شود و توجه از پاسخ‌هاي ضروري بر تكليف را منحرف سازد(به نقل از ابوالقاسمي،1382).
اين الگو بيان مي‌كند كه كيفيت عملكرد امتحان، ضرورتاً تنها به نقايص و كمبوهاي توجهي مربوط نمي‌شود، بلكه نقص در رفتار مطالعه يا كمبود در مهارت‌هاي امتحان‌دهي، مي‌تواند دليل خوبي براي عملكرد ضعيف باشد. از اين رو، عملكرد ضعيف افراد داراي اضطراب امتحان بالا، تا اندازه‌اي مي‌تواند مربوط به شايستگي و صلاحيت انجام امتحان و تا حدي هم ناشي از ظرفيت عملكرد پايين و افكار نامربوط به تكليف باشد (مايكنبام85 و دونالد، 1986 به نقل از بيابانگرد، 1378).
2-2-6-3مدل چهار عاملي اضطراب امتحان86
هودپ87 (2003) در تلاش براي بازبيني پرسشنامه اضطراب امتحان اسپيلبرگر و تلفيق جنبه‌هاي جديد اضطراب امتحان با استفاده از تحليل عاملي نشان د اد اضطراب امتحان ماهيتي چند بعدي دارد و شامل چهار جزء مي‌باشد. نگراني،هيجان‌پذيري،تداخل، عدم اطمينان.جزء تداخل مانع شناخت و موجب آشفتگي آن مي‌شود، كه عملكرد را در طول امتحان بر هم زده و باعث آشفتگي عملكرد مي‌گردد.
اكنون توافق گسترده‌اي وجود دارد كه اضطراب امتحان داراي ماهيتي چند بعدي است. با اين حال، در مورد اين كه

دسته بندی : No category

دیدگاهتان را بنویسید