دانلود پایان نامه

كدام دانش آموز از ديگري موفق تر خواهد بود.آزمونهاي هوشي به عقيدة بلومر دانش آموزان را به رشته هاي مختلف تقسيم مي كنند، در حالي كه آزمونهاي رفتارهاي ورودي را قادر مي سازد تا تعيين كنند دانش آموز براي يادگيري تكاليف جديد چه نيازهايي دارند.بلومر همبستگي ويژگيهاي عاطفي مانند انگيزش، علاقه، نگرش و طرز تفكر را با پيشرفت تحصيلي حدود 5% ذكر مي كند.(سيف 1363)
ج – هوش و پيشرفت تحصيلي
مطالعات و پژوهشهايي كه در زمينة يافتن رابطه اي ميان هوش و پيشرفت تحصيلي انجام گرفته، به نتايج متفاوتي منجر گرديده اند.در عين حال كه نتايج پاره اي از آنها به وجود رابطة مثبت بين اين دو متغير اذعان دارند، برخي ديگر جز از وجود رابطة منفي بين انها مي دهند.بعضي از اين مطالعات فقط به وجود رابطه اي معنادار بين اين دو بدون ذكر مثبت يا منفي بودن آن اشاره دارند و مطاعاتي نيز به عدم وجود رابطه بين اين دو متغير منتج شده است.براي سهولت امر مطاعاتي كه در اين پژوهش از آنها ياد شده را به دو دستة عمده تقسيم مي كنيم:
مطالعاتي كه اشاره به رابطة منفي يا رابطه اي ضعيف بين هوش و پيشرفت تحصيلي نشان مي دهند.
مطالعاتي كه به نحوي وجود رابطة مثبت و معني داري را بين هوش و پيشرفت تحصيلي نشان مي دهند.ابتدا به بررسي مورد نوع اول مي پردازيم:
استنفن وادزوشري والدز(1983) چهار روش تحليل را براي بررسي رابطة پيش بيني كنندگي بين تست هوش و كسلركودكان(visc – R) و تست پيشرفت تحصيلي فردي پي بادي يا تست دامنة وسيع پيشرفت تحصيلي فردي(WRAT) به كار بردند.نتيجة مطالعه نشان داد كه روشهاي قراردادي مثل تحليل رگرسيون ، براي كشف قدرت پيش بيني كنندگي بين دو مناسب نيست.
پژوهش ديگري توسط شيتالاميشرا براي اعتبار پيش بيني كنندگي بهرة هوش كلامي و غير كلامي، مقياس هوش و سكر كودكان(Wisc – r) و نمرات عاملي روي 64 كودك مكزيكي آمريكايي كلاسهاي سوم و چهارم و پنجم در سال(1983)انجام گرفت.تمام همبستگي ها بين نمرات هوش و پيشرفت تحصيلي كه توسط آزمون WRAT اندازه گيري شده بودند.پائين و در دامنه اي از 9% تا 31% قرار داشت.
آ اس كافمن اين نظريه را ابراز مي كند كه الگوهاي نمره اي عاملي ممكن است اطلاعاتي افزون بر آنچه كه نمرات و يك تست هوش و پيشرفت تحصيل داراست به ما بدهد.در اين رابطه مطالعاتي توسط جان والش، رونالدماركس و والتر ساومنت (1983)انجام گرفت. اين مطالعه رابطة بين الگوهاي نمره اي عاملي و پيشرفت تحصيلي را در مورد 272 كودك 16 – 6 ساله كه افت تحصيلي داشتند و براي تشخيص روان – تربيتي معرفي شده بودند انجام شد.
نتايج آزمايش الگوهاي نمره اي عاملي و نمرات پيشرفت تحصيلي نشان دادند كه از 10 الگوي معرفي شده، 2 مورد آن با پيشرفت تحصيلي، ارتباط آماري معني داري را داشتند هر دو الگو رابطة منفي با پيشرفت تحصيلي داشتند و سهم آنان در ؟؟% واريانس پيشرفت تحصيلي پائين و حدود 2% بود.
رابرت لاگر ويليام آلبوت، ويليام هيگندرف و كنت جيل(1985) طي مطالعه بهرة هوش فكري (VIQ) و بهرة هوشي غير فكري(PIQ) از مقياس هوش و كسلر كودكان را در 53 نفر 9 – 15 ساله سفيدپرست كه بيمار روان بودند اندازه گرفتند.از 17 اندازه روان شناختي عصبي فقط خطاهاي آغاز يا با هوش كلامي ارتباط داشت.اندازه هاي پيشرفت تحصيلي در مورد خواندن، هجي كردن و حساب با هوش كلامي دارد) ارتباط كمتر از هوش غير كلامي بود.
بتي واتسون، ديويد گلوگر و ديگران (1986) رابطه بين هوش غير كلامي و پيشرفت تحصيلي را در 53 نفر دانش اموز 18 – 7 ساله كه دچار آسيب ديدگي شنوايي بودند، مورد بررسي و پژوهش قرار داد.رابطه بين استعداد يادگيري آزمون هيسكس بنراسكا (H – NTIA) و اندازه هاي پيشرفت تحصيلي، شامل خواند، درك مطلب و هجي كردن، تستهاي فرعي از آزمون پيشرفت تحصيلي فردي پي باري ، همبستگي تقريبي نزديكي را براي نمونه هايي كه از شنوايي طبيعي برخوردار بودند نشان داد.همبستگي بين مقياس هوش و كسلر كودكان و مقياس هوش و سكر بزرگسالان و پيشرفت تحصيل پائين بود.
ژوهانس كينگ، پژوهشي انجام داد و در ان زمينه وسيعي از سر نوع آزمون پياژه،شامل نگهداري ذهني، رديف درك و طبقه بندي ضربي و همچنين تستهاي فرعي از آزمون استعدادهاي ذهني، نخستين را در مورد 283 كودك اول و دوم اجرا كرد.پس از 9 ماه گروه كلاس اول، آزمونهاي جمع و تفريق و آزمون رياضي معكوس را كامل كرد.آزمونهاي نگهداري ذهني و رديف كردن توانستند استعداد آزمون را دربارة جمع و تفريق، بهتر از پاره اي آزمونهاي تجسم فضايي و رديف كردن اشكال پيش بيني كنند.تلفيق آزمونهاي پياژه اين دو آزمون فرعي هوش، قدرت پيش بيني كنندگي را بهبود نبخشند در حاليكه آزمونهاي پياژه به اندازة همان دو تست فرعي هوش در مورد آزمون رياضي معكوس، پيش بيني كننده بودند.
با وجود اين، ازمون طبقه بندي جزيي و پاره تست سرعت ادراكي هوش با هر دو نوع ازمون رياضي همبستگي بسيار پائيني داشتند.از انجا كه مواد پاره تست سرعت ادراكي واجد طبقه بندي نيز بود.مي توان نتيجه گرفت كه ازمونهاي طبقه بندي نمي توانند مهارتهاي رياضي (محاسبه اي) را به خوبي پيش بيني كنند.(كينگ،1983)1.
ولاديمر هرابان(1984) رابطة بين پيشرفت تحصيلي و نتايج تست هوش را در نمونه اي شامل 34 كلاس هفتم مطالعه كرد.او مدعي شد كه مفهومي كه مرز محقق از يك دانش آموز موفق دارد در گزينش آزمون تاثير مي كند.اما اين مفهوم نمي تواند توان مدرسه اي دانش آموز را منعكس نمايد.
در مورد رابطة هوش و پيشرفت تحصيلي پژوهشهايي نيز در اير
ان صورت گرفته كه معرف رابطة منفي يا ضعيف بين اين دو متغير است.امير خياباني (1368) پژوهش بر روي يك نمونة 102 نفر از پسران 11 سالة تهراني و يك نمونة 106 نفر از پسران 12 سالة تهراني انجام داد.ابتدا آزمون ريون و يك هفته بعد آزمون اجرا شد و به عنوان شاخص وضعيت تحصيل شونده ها معدل امتحان نهايي پنجم ابتدائي آنان ملاك قرار گرفت.ضريب همبستگي نتايج نمرات افراد دردو آزمون با يكديگر و با معدل امتحان نهايي پنجم ابتدائي با استفاده از فرمول ضريب همبستگي پيرسون محاسبه شد.بر اساس نتايج حاصله ضريب همبستگي نمرات در دو آزمون 80% و ضريب همبستگي نتايج آزمون ريون با پيشرفت تحصيلي 24% و آزمون ليتر با پيشرفت تحصيلي 25% بود كه همبستگي ضعيفي محسوب مي شود.
مطالعاتي كه به نحوي وجود رابطة مثبت و معني داري را بين هوش و پيشرفت تحصيلي نشان مي دهند:
بر اساس پژوهشهاي گوستا و نينگولد(1924) اغلب همبستگي هاي ميان بهرةهوشي و پيشرفت تحصيلي بين 35% + و 65% + است.هورد(1926) مطالعة دقيقي انجام داد تا ارزش بهرة هوشي را در پيش بيني موفقيت تحصيلي درسي فيزيك در دبيرستان نشان دهد.از اين پژوهش دانش آموزان كلاس فيزيك يك دبيرستان به دو آزمون هوشي پاسخ دادند.
ميانگين نمرات حاصل از دو آزمون براي هر دانش آموز محاسبه شد.اين عمل به منظور در دست داشتن نمرة معتبري از بهرة هوش دانش آموزان انجام گرفت.موفقيت در درس فيزيك توسط 12 آزمون سنجيده شد.همبستگي با روش پيرسون و 7% + و با روش اسپيرمن 82% + بود.
ميشل سرن (1953) در پژوهشي در مورد دانش اموزان كلاس، ضريب همبستگي هوش و پيشرفت تحصيلي را 57% در كلاس يازدهم55% و در كلاس دوازدهم 55% بدست آورده است.در هر كلاس 300 دانش آموز مورد بررسي قرار گرفته بودند.
هارتون و سپرو(1976) در تحقيقي نشان دادند كه 65% از دانشجويان سال اول كالج او برلين كه هوش كمتر از 110 داشته اندنتوانستند تحصيلاتشان را به پايان رسانند؟
مارشال نيز يافته هاي مشابهي را در كالج فرانكلين بدست اورد.اين يافته ها مشخص مي كنند كه تعداد اندكي از افراد با هوش به زير 110 قادرند تحصيلات دانشگاهي را تكميل كنند.اين درصد (35%) احتمالاً در مورد دانشگاههايي با استانداردهاي بالا كمتر خواهد بود.به هر حال رابطة بين هوش بهر احتمال تمام كردن تحصيلات دانگاهي مؤيد همبستگي هوش و پيشرفت تحصيلي است.همبستگي هاي گزارش شده و پيشرفت تحصيلي در دورة ابتدايي بيش از دبيرستان و دو دورة متوسطه بيش از دورة دانشگاه است.به نمرات نمونه هنيكملان در(1955) ضريب همبستگي 65% معدل درسي و هوش در كلاسهاي 2 تا 7 را نشان داده است.
كرانو، كني و كامپل (1982) همبستگي بين مقياسهاي پيشرفت تحصيلي و مقياسهاي توانايي را در نمونه وسيعي از مدارس دولتي حومه ميلواكي به دست آوردند.آنها دريافتند كه آزمون هوش بر شورانديك لورچ را در كلاس ششم پيش بيني مي كنند.ضريب همبستگي بين شاخص مشابهي در كلاس چهارم با هوش بر كلاس ششم براي همان گروه نمونه 70% و تفاوت او ضريب با انكه چندان تفاوتي با يكديگر گذاشتند معني دار بود.تفاوت ضريبهاي همبستگي نشان مي دهد كه يك اندازه توانايي مي تواند پيشرفت تحصيلي بعدي را بهتر از قدرت پيش بيني توانايي از روي پيشرفت تحصيلي اندازه بگيرد.اين نظريه باديدگاهي كه هوش را چيزي متمايز از يادگيري در مدرسه مي داند خوانايي دارد.
بنسون داده ها يا را كه از مطالعه روي 1989 دانش اموز كلاس ششم ابتدايي ميناپوليس به دست اورده بود تغيير كرده است.او سنوات تحصيلي 1680 نفر از اين افراد را توانست پي گيري كند و غريب همبستگي 57% بين هوش بر كلاس ششم و تعداد سالهاي تحقيقي بدست اورد.ضريب همبستگي بين نمرات هوش بر و تعداد سالهاي تحصيل در افراد بزرگسال در تحقيقات ديگر حدوداً 70% بوده است(بنسون، 11958).
منير و كسلر 1978 ضريبهاي همبستگي 66% و 66% و 72% را به ترتيب براي گروههاي سني18 تا 19، 25 تا 35، 45 تا 55 سالگي بين طراز عق

دسته بندی : پایان نامه ها

دیدگاهتان را بنویسید