دانلود پایان نامه

ي دگرگون‌ساز است. كه افراد را براي مقابله با رويدادها و سازش با محيط آماده مي‌سازد و در موقعيتهاي مختلف و در اكثر سطوح زندگي حيواني از بازتابهاي شرطي جانوران پست تا فرايندهاي پيچيده‌شناختي افراد آدمي رخ مي‌دهد. آزمايشهاي گوناگون پژوهشگران و زيست‌شناسان درباره گونه‌هاي جانداران در رده‌هاي بسيار پائين نشان داده است كه محركهاي معيني در شرايط خاصي موجب تغيير رفتار آنها مي‌شوند.انسان كه كاملترين و پيشرفته‌ترين موجود كره زمين است. هنگام تولد ناتوان‌ترين و درمانده‌ترين آنهاست و با بيشترين استعدادها براي يادگيري قادر است از تجربه‌هاي خود به بهترين وجه سود جويد و پاسخها و تجربه‌هاي آموخته او مهمترين اندوخته‌هاي رفتاريش را تشكيل مي‌دهند.يادگيري در واقع هم يك رشته فرايند است و هم فرآورده تجربه‌ها. بعضي از فرايندهايي كه در داد و ستد بين موجود آدمي و محيط انجام مي‌گيرد عبارتند از احساس و ادراك، يادآوري، نمادسازي، انديشه‌هاي مجرد و تخيلي و سرانجام رفتار يادگيري را نبايد منحصراً به صورت پيشرفتهاي مواد درسي كه در كانونهاي آموزشي انجام مي‌شود تصور نمود. وقتي كودكي بتواند توپي را بگيرد يا آن را پرتاب كند، راه برود، حرف بزند، يا آنكه نوجواني دوچرخه‌سواري و موتور سواري كند و يا وقتي مادري از نوع گريه كودك خود به نياز خاص يا ناراحتي او پي ببرد، در همه اين حالتها بي‌شك امر يادگيري به وقوع مي‌پيوندد. گرچه گروهي از افراد به سبب آنكه اين گونه رفتارها با درس و مدرسه سر وكار ندارند آنها را يادگيري نمي‌دانند.يادگيري در حقيقت داراي مفهوم بسيار گسترده‌اي است كه در قالبهاي دگرگوني، عادت شكني، ايجاد علاقه، نگرشهاي نو، درك ارزش، ذوق و سليقه و پيشداوري يا جب و بغض پديدار مي‌شود. همچنين، شيوه تركيب و كاربرد معلومات در استدلال،‌تفكر، نظريه‌پردازي، حل مسئله، احساس و عواطف عميق انساني، خودشناسي و دگرگونيهايي كه در كل شخصيت به وجود مي‌آيند همه از يادگيري مايه مي‌گيرند.(الواني،1383)
– تعاريف يادگيري
از جمله ويژگي‌هاي انسان، استعداد خاص او در يادگيري است. به يقين مي‌توان گفت که پيدايش و بقاي تمدن و فرهنگ انسان، به وجود استعداد يادگيري او بستگي داشته و يکي از مهم‌ترين عوامل پيشرفت‌هاي اجتماعي در زندگي انسان، يادگيري است (شعاري نژاد ، 1368) .
کودک در آغاز، با برخي ظرفيت‌ها و قابليت‌هاي فيزيولوژيک و غريزي، پا به دنيا مي‌گذارد. از آن پس، به جز ظرفيت‌هاي غريزي و طبيعي نظير رشد و نمو و بازتاب‌ها، آنچه شخصيت او را مي‌سازد، حاصل يادگيري اوست. آموزش‌هاي خانواده، آموزش‌هاي مدرسه‌اي و آموزش‌هاي اجتماعي، همه قسمت‌هايي از زندگي او را تشکيل مي‌دهند که تماما يادگيري است (کريمي ، 1380) .
پس حيطه يادگيري گسترده است و رفتارهاي تحصيلي و غيرتحصيلي را شامل مي‌شود و در مدرسه و يا روان‌شناساني هستند كه يادگيري از دگرگونيهاي نسبتاً پايدار در توانايي، گرايش يا ظرفيت پاسخ‌دهي عنوان كرده‌اند. با اين تعريف مشاهده مي‌شود كه يادگيري پيش از تغيير رفتار پديد مي‌آيد. البته موجود زنده زماني مي‌تواند پاسخ لازم را بدهد كه توانايي و ظرفيت دادن پاسخ را دارا باشد. بسيار اتفاق افتاده است كه معلم موضوعي مانند حل مساله را مي‌خواهد به شاگرد بياموزد كه مشهود نيست. انسان فقط نتيجه انديشيدن يا حل مساله را مشاهده مي‌كند، نه فرايندهاي ظاهري آنها را. در اين مورد علاقه معلم اين است كه شاگرد توانايي و استعداد انجام دادن رفتار را به نحو خاصي پيدا كند تا رفتار نمايان و معيني را. ممكن است ادعا شود كه حل مساله عبارت از يك رشته الگوهاي پاسخ‌دهي مشخص است و پاسخها نهان هستند تا نمايان. اما در حقيقت وقتي شاگرد جيزي مي‌آموزد فقط رفتارش تغيير نمي‌يابد، بلكه استعداد پاسخ دادن او در اوضاع و احوال آينده نيز تغيير پيدا مي‌كند. با توجه به موارد بالا تا اينجا روشن شد كه يادگيري داراي دو تعريف است:
يكي به تغيير رتفار نمايان و ديگري به استعداد يا توانمندي در پاسخ دادن اختصاص مي‌يابد. اما روان‌شناسان عصب‌گرا يادگيري را تغيير در ساختار فيزيولوژي اعصاب مي‌دانند كه از استعداد ابزار پاسخ پديد مي‌آيد. دكتر هب1 يك رشته بررسيهايي درباره كاركرد اعصاب مركزي در رابطه با يادگيري به مضمون زير انجام داده كه در خور اهميت است: 3838
روان‌شناسي چون هانس2معتقد بودند که آن‌چه که به نظر مي‌رسد تابع برنامة زيستي فطري است، مي‌تواند تحت تأثير رويدادهاي محيطي قرار گيرد. مک‌گرا، دنيس، گزل و تامپسون معتقد بودند که يادگيري و تجربه در تفاوت‌هاي رشدي نقشي ندارند؛ با اين حال پژوهش‌هاي اخير نشان مي‌دهند که تمرين يا تحريک بيش‌تر مي‌تواند تا حدودي رفتارهاي حرکتي را تسريع کند. ضمناً هر يادگيري منجر به عملکرد نمي‌شود چون افراد بسياري از چيزها را مي‌آموزند ولي امکان به کارگرفتن اين آموخته‌ها برايشان پيش نمي‌آيد. (کديور، 1379)
– انواع يادگيري
براساس نظريه سلسله‌مراتب يادگيري گانيه، يادگيري‌هاي مختلف، سلسله‌مراتبي را تشکيل مي‌دهند که در آن هر يادگيري، پيش‌نياز يادگيري مراتب بالاتر از خود است. اين سلسله‌مراتب از ساده به پيچيده و شامل هشت طبقه به شرح زير مي‌باشد:
1. يادگيري علامتي: ساده‌ترين نوع يادگيري و در نتيجه پايين‌ترين نوع آن در سلسله‌مراتب يادگيري، علامتي است. اين نوع، در واقع همان شرطي‌شدن کلاسيک است و به اين ترتيب حاصل مي‌شود که فراگير در برابر محرک خاصي، بازتابي بروز مي‌دهد، يعني در برابر محرک، شرطي مي‌شود.
2. يادگيري محرک – پاسخ: يادگيري محرک – پاسخ، همان شرطي‌شدن فعال(کنش‌گر) است و با يادگيري علامتي از اين جهت فرق دارد که در اين نوع، پاسخ، دقيق و ارادي است اما در يادگيري علامتي، غريزي و غيرارادي است.
3. يادگيري زنجيره‌اي: در اين نوع يادگيري، رفتارهايي که قبلا از طريق محرک – پاسخ آموخته شده‌اند، با هم ترکيب شده و رفتار پيچيده‌تري را موجب مي‌گردند.
4. يادگيري کلامي(تداعي کلامي): اين نوع يادگيري، زبان‌آموزي نيز ناميده مي‌شود و نوع به‌خصوصي از يادگيري زنجيره‌اي است که حلقه‌هاي آن، واحدهاي زبان هستند. بدين‌صورت که کودک، کلماتي را که قبلا ياد گرفته، به يکديگر متصل کرده و از اين طريق منظور خود را تفهيم مي‌سازد.
5. يادگيري تمييز دادن محرک: يادگيري تمييزي، ‌مستلزم به دست آوردن توانايي تفاوت‌گذاري بين محرک‌هاي مشابه است. يعني فرد بايد بتواند به محرک‌هاي مختلف، پاسخ‌هاي درست دهد. اين يادگيري، همان يادگيري محرک – پاسخ است که در اينجا تعداد محرک‌ها زياد است و اغلب با هم شباهت‌هايي دارند و فراگير بايد بتواند آنها را از هم تشخيص داده و به هر کدام از آنها، پاسخ مثبت بدهد.
6. يادگيري مفهوم: يادگيري مفهوم، پاسخ دادن به شباهت‌هاست و خصوصيات انتزاعي اشياء، درک مي‌شوند. يعني به محرک‌هايي که در ظاهر متفاوت ولي داراي وجه اشتراک هستند، يک پاسخ داده مي‌شود.
7. يادگيري اصل(قانون): در اين نوع يادگيري، چند مفهوم به يکديگر ربط داده مي‌شود و از آن يک معني تازه، به دست مي‌آيد. اصل، عبارت است از يکسري مفاهيم.
8. يادگيري حل مساله: در اين مورد، يادگيرنده با استفاده از قواعد و اصول به حل مسائل مي‌پردازد. (رئيسي، 1380)
– عوامل مؤثر بر يادگيري
1. داشتن انگيزه و هدف: يادگيري، معلول انگيزه‌هاي متفاوتي است. يکي از اين انگيزه‌ها، که نقش مهمي در جريان يادگيري دارد، ميل و رغبت شاگرد به آموختن است. رغبت، محرکي است که نيروي فعاليت را افزايش مي‌دهد. يکي ديگر از عوامل ايجاد انگيزه، هدف است. هدف، به فعاليت انسان جهت و نيرو مي‌دهد. بنابراين، در مدارس هدف‌هاي تربيتي بايد انعکاسي از احتياجات و تمايلات شاگردان باشد و به‌طور مشخص و واضح بيان شود.( شعباني، 1383)
2. آمادگي يادگيرنده: فراگرفتن معلومات، عادات، مهارت‌ها و افکار و عقايد، مستلزم اين است که فرد يادگيرنده از لحاظ بدني، عاطفي، اجتماعي و عقلاني رشد کافي داشته باشد. وقتي فرد يادگيرنده واقعا از جريان يادگيري استفاده مي‌کند که، آمادگي لازم و کافي را داشته باشد(کديور،1382)
3. تجربيات گذشته: تجربيات قبلي يادگيرنده، پايه و ادراکات او را تشکيل مي‌دهد و به همين طريق آنچه را که شاگرد(يادگيرنده)، امروز ياد مي‌گيرد، در رفتار آينده او مؤثر است که جان ديويي آن را “اصل ادامه39” مي‌نامد(آذربايجاني،1382)
4. فعاليت يادگيرنده: يادگيري، هنگامي صورت مي‌پذيرد که يادگيرنده، خود در آن فعاليت داشته باشد. روي اين اصل، نقش اساسي بر عهده شاگرد يا يادگيرنده مي‌باشد و ياددهنده، نقش هدايت‌کننده و راهنما را بايد داشته باشد(هرگنهان،1376)
5. تشويق و تنبيه: يکي از روش‌هاي متداول در تعليم و تربيت، استفاده از پاداش و تنبيه است. انسان طبيعتا از پاداش لذت مي‌برد و از تنبيه، روي‌گردان است. همين گرايش، سبب ترغيب انسان به انجام کارهاي خوب و خودداري از انجام کارهاي ناپسند مي‌شود.( هاشميان، 1384)
6. موقعيت و محيط يادگيري: موقعيت يادگيري و محيط آن از عوامل بسيار مؤثر در يادگيري است. محيط، ممکن است فيزيکي باشد مانند نور، ‌هوا، تجهيزات و امکانات آموزشي و ممکن است عاطفي باشد مانند رابطه‌ي معلم و شاگرد، رابطه‌ي شاگردان با يکديگر، رابطه والدين با يکديگر و نگرش مربيان در زمينه‌ي تربيت شاگردان(جارويس،1378)
7. روش تدريس معلم: معلم، از مهم‌ترين عوامل تشکيل‌دهنده‌ي محيط‌هاي آموزشي است. اگر معلم، خود را راهنما و ايجادکننده‌ي شرايط مطلوب يادگيري بداند و به جاي انتقال اطلاعات، روش کسب تجربه را به شاگردان بياموزد، آنان در برخورد با مسائل فعال‌تر خواهند شد. با چنين روشي، شاگرد نه فقط حقايق علمي را فرامي‌گيرد، ‌بلکه با روش‌هاي علمي کسب معرفت نيز، آشنا خواهد شد(احديان،1381).
8. تمرين و تکرار: تأثير تمرين و تکرار در کل فرايند يادگيري و حيطه‌هاي مختلف آن و به‌ويژه در حيطه رواني – حرکتي، انکارناپذير است. اجراي تمرين در زمان غيرمتمرکز، اثر يادگيري بيشتري نسبت به اجراي تمرين در زمان متمرکز دارد. مثلا شاگرد، موضوع مورد يادگيري را در دو تمرين بيست دقيقه‌اي، زودتر از يک تمرين چهل دقيقه‌اي ياد مي‌گيرد.( هاشميان، 1384)
2-1-10- بنياد فلسفي نظريه‌هاي يادگيري
از ديدگاه فلسفي مي‌توان يادگيري را به عنوان شناخت‌شناسي مطرح نمود كه به بررسي خاستگاه، ماهيت، حدود و روشهاي اطلاعاتي مي‌پردازد، مانند اينكه بپرسند: يادگيري بر چه مبنايي استوار است؟ مطالب جديد چگونه آموخته مي‌شوند؟ معلومات از كجا و چگونه به وجود مي‌آيند؟ 4041
روان‌شناسان به طور كلي كسب معلومات را با دو جنبه خردگرايي1 و تجربه‌گرايي2در ارتباط با محيط دانسته‌اند.( سيد محمدي، 1377)
– خردگرايي
خردگرايان معتقدند كه معلومات يا دانش بدون اتكاء به حواس از عقل يا خرد ناشي مي‌شود. تمايز ميان ذهن و ماده را مي‌توان به گونه‌اي نمايان در آثار افلاطون ملاحظه كرد. به عقيده او براي مثال، اشياء و امور مادي، مانند خانه، درخت،‌ اتومبيل و جز آن از راه حواس آشكار مي‌گردند. اما افراد آدمي انديشه‌ها را از راه تفكر درباره آن چيزهايي كه قبلاً مي‌دانسته‌اند به دست مي‌آورند و بر اثر داشتن انديشه درباره جهان است كه انسان مي‌تواند بينديشد. خردبالاترين نيرو يا استعداد است، زيرا به ياري آن مي‌توان به انديشه‌هاي مجرد پي‌برد. ماهيت خانه، درخت و اتومبيل فقط از راه تفكر درباره آنها شناخته مي‌شود(هاشملو،1388)
2-1-11- تجربه‌گرايي (بنياد فلسفي سواد اطلاعاتي)
تجربه‌گرايي بر خلاف خردگرايي بيانگر اين واقعيت است كه تجربه تنها مايه و پايه معلومات به شمار مي‌آيد. اين موضع از سالهاي (384 تا 322 ق.م) مطرح

دسته بندی : No category

دیدگاهتان را بنویسید