دانلود پایان نامه

2-1اضطراب
د براساس سايق‌هاي رونشناختي آموخته شده45، صورت مي‌پذيرد موقعيت امتحان 2 سايق را فرا مي‌خواند: سايق‌هاي تكليف جهت‌يافته46 كه در ابتدا فراخوانده مي شوند و موجب بروز رفتارهايي براي انجام تكليف مي‌شوند و سايق‌هاي اضطراب آموخته47 شده كه در مرحله دوم برانگيخته مي‌شوند و 2 نوع رفتار ناهمساز و مخالف يكديگر را بوجود مي‌آورند.
اين رفتارهاي ناهمساز عبارتند از: 1- كوشش‌هاي مربوط به تكليف و 2- پاسخ‌هاي رفتارهاي نامربوط به تكليف. رفتار كوشش‌هاي مربوط به تكليف باعث مي شود افراد بدين وسيله تكليف خود را به پايان برسانند و به اين طريق اضطراب خود راكاهش دهند و رفتار پاسخ‌هاي نامربوط به تكليف نيز عمدتاً با احساسات و هيجاني از درماندگي، واكنش جسماني شدت يافته، پيشبيني و انتظار، تنبيه و توبيخ، اعتماد و اطمينان كم و تلاش‌هاي ضمني براي رهايي از موقعيت امتحان مشخص مي شود كه قطعاً در عملکرد افراد به هنگام امتحان موثر است(مندلر و ساراسون، 1956؛ به نقل از حقاني‌پور،1386).
دومولفه‌ي مجزاي نگراني و هيجان‌پذيري در تبيين اثرات اضطراب امتحان عبارت است از: مولفه‌ نگراني و فعاليت شناختي نامربوط به تكليف كه شامل دلواپسي شناختي زياد درباره عملكرد، پيامدهاي شكست ناشي از امتحان، افكار مربوط به بد امتحان دادن، افكار مربوط به تحقير خود، ارزيابي توانايي خود در مقايسه با ديگران (براي مثال رضا از من باهوش‌تر و زرنگ‌تر است و هميشه بهتر از من امتحان مي‌دهد)،انتظارات منفي از عملكرد و خود است؛ گفت‌گو به گونه‌‌اي منفي مي‌شود. جزء مهم ديگر اضطراب امتحان مولفة هيجان‌پذيري است كه به برانگيختگي هيجاني خودادراك شده، واكنش‌هاي عصبي خودمختار و واكنش‌هاي فيزيولوژيكي مانند تپش قلب، آشفتگي معده، گريه، سردرد، لرزش و حالت‌هاي هيجاني – احساسي توأم با عصبانيت اشاره مي‌كند(موريس وليبرت48،1967؛ به نقل از ابوالقاسمي و همکاران، 1378).
ديفن باخر49 و هازاليوس50 (1988)، علاوه بر دو مولفه‌ي نگراني و هيجان‌پذيري، مولفه‌ي تداخل ناشي از تكليف را به عنوان سومين مولفه اضطراب امتحان مطرح مي‌نمايد. تداخل ناشي ازتكليف‌، اشاره به آمادگي فرد براي حواس‌پرتي با جنبه هاي نامربوط به تكليف دارد. ناتواني در مقابل مسايل و مشكل حل نشدني و خودمشغولي فكري در مورد خود در اين مولفه ديده مي‌شود.تداخل ناشي از تكليف در هر شرايطي در آزمودني‌هاي داراي اضطراب بالا-استرس بالا، در مقايسه با آزمودني‌هاي داراي اضطراب پايين -استرس پايين، بيبشتر به وجود مي‌آيد. تداخل ناشي از تكليف ممكن است راهبردهاي موثر در حله مساله را كاهش دهد، زيرا افراد داراي اضطراب امتحان بالا، راهبردهاي حل مساله ضعيف‌تري را به كار مي‌گيرند(موريس و ليبرت،1967؛ به نقل از ابوالقاسمي و همكاران،1378).
مطالعه پژوهش‌هايي كه اخيراً در ارتباط با اضطراب امتحان صورت گرفته به دو نكته مهم اشاره دارد مبتني بر اين موضوع كه عوامل ديگري جز اضطراب بر نتايج عملكرد تأثير مي گذارد نخست اين كه مطالعات هالريود51 و همكاران (1988) نشان مي‌دهد كه از نظر سطح برانگيختگي فيزيولوژيكي بين افراد داراي اضطراب امتحان بالا و افراد فاقد اضطراب امتحان يا داراي اضطراب امتحان پايين هم قبل از امتحان و هم در طي آن تفاوتي وجود ندارد بلكه تفاوت اين 2 گروه در ارزيابي و تفسيري است كه از برانگيختگي مي‌كنند پژوهش‌ها نشان داده است كه آزمودني‌ها اضطراب برانگيختگي خود را به صورت بازدارنده52 معني مي‌كنند، در حالي كه آزمودني‌هاي غيرمضطرب آن را به صورت فرآيندي براي اعمال تلاش بيشتر در امتحان تفسير مي‌كنند. از اين رو تمركز خردگوييهاي53 افراد ممكن است به اندازه اضطراب در افراد مضطرب تعين كننده باشد. و نكته دوم در ارتباط با نقش عوامل ديگر جز اضطراب در نتايج عملكرد اين است كه اگرچه درمان اضطراب امتحان با استفاده از انواع روش‌‌ها، منجر به كاهش اضطراب امتحان مي‌شود اما پژوهش‌ها مبين اين نكته است كه كاهش اضطراب هميشه با پيشرفت در عملكرد امتحان همراه نيست. در واقع عدم همخواني بين كاهش اضطراب و پيشرفت در عملكرد بيشتر اشاره به اين موضوع دارد كه متغيرهاي ديگري جزاضطراب، عملكرد افراد را در موقعيت‌هاي ارزيابانه تحت تاثير قرار مي‌دهد( حقاني‌پور،1386).
يافته‌هاي قبلي، پژوهشگران مختلف را تشويق كرده است تا الگوهاي جامع‌تري از اضطراب امتحان ارائه دهند. هدف اين الگو شناسايي متغيرهايي است كه بر عملكرد به طور مستقيم يا غيرمستقيم تأثير مي‌گذارد تا:الف. اقدامات مشاوره‌اي، با توان بيشتري براي تسهيل عملكرد امتحان گسترش يابد و عوامل مهم اضطراب امتحان دانش‌آموزان به منظور طراحي، طرح‌هاي درماني انفرادي مشخص شود. به نظر مي‌رسد اين رويكردها، الگوي مايكنبام54 و باتلر،55 بدون واسطه قابل استفاده است. چرا كه مولفه‌هاي آن بر شواهد موجود مبتني است و مستقيماً با عملكرد امتحان مرتبط است. در الگوي‌آنها، چهار گروه از متغيرها وجود دارد:ب) محتوا و الگوپردازي خودگويي‌هاي پنهان.ب) ساختار شناختي كه نشان‌دهنده معناي ذهني دانش‌آموزان از ارزيابي تحصيلي است و ممكن است با خودگويي‌هاي آنا در رابطه باشد.ج) مهارت‌هاي حل مساله، نظير مهارت‌هاي مطالعه و مهارت‌هاي امتحان‌دهي.د) واكنش نسبت به موقعيت‌هاي امتحاني و پيامدها‌ي آن، نظير اضطراب و احساس‌هاي بدني كه در طي يک امتحان به طور ذهني ادارک مي‌شود و اسناد علّي در مورد نمرات بعد از يك امتحان. تا به امروز فقط يك مطالعه ارتباط برخي از مولفه‌ها را با اضطراب امتحان و عملكرد ارزيابي كرده است (بيابانگرد، 1378).
هولندورث و همكاران (1989) به 4 نوع شناخت اشاره دارند كه در عملكرد افراد بزرگسال داراي اضطراب امتحان مهم هستند اين 4 شناخت عبارتند از: 1)ارزيابي‌هاي مثبت از عملكرد.2) ارزيابي‌هاي منفي از عملكرد.3)افكار مرتبط با تكليف و4)افكار نامرتبط با تكليف.
بر اين اساس 2 نوع شناخت كه عبارتند از: افكار مرتبط با تكليف و ارزيابي‌هاي مثبت، به عملكرد كمك مي‌كنند. در حالي كه 2 شناخت ديگر يعني ارزيابي‌هاي منفي از عملكرد و افكار نامرتبط با تكليف به عملكرد آسيب مي‌رسانند(حقاني‌پور، 1386).
پژوهش‌ها نشان مي‌دهد افرادي كه اضطراب امتحان بالا دارند عمدتاً داراي افكار بازدارنده تكليف كه شامل مقايسه‌هاي اجتماعي نادرست و ناخوشايند در مورد عملكردشان است و همچنين افكار نامرتبط با تكليف مي‌باشند. در حالي كه همين پژوهش‌ها بر اين نكته تاكيد دارد كه افراد داراي اضطراب امتحان پايين ‌بيشتراز خودآموزي‌هاي مرتبط با تكليف56 و ارزشيابي‌هاي مثبت استفاده مي‌كنند (ديفن باخر، 1998، هولندروث و همكاران 1989، گلاسي57 و همكاران 1998؛ به نقل از حقاني‌پور، 1386).
پس از اوج انتشارات در حوزه اضطراب امتحان در دهه 80، تعداد انتشارات علمي در اين زمينه رو به كاهش گذاشت، روندي كه تا به امروز ادامه دارد.اگرچه اضطراب امتحان مانند قبل در عناوين تحقيقات علمي ديده نميشود، اما تحقيقات در اين زمينه همچنان در حال انجام است و اضطراب امتحان پيوسته سازه‌اي كليدي در تحقيقات مربوط به استرس، اضطراب و مقابله بوده است.
دلايل متعددي براي تداوم تحقيقات در اين حوزه و جود دارد. نخست، اضطراب امتحان متغير مهمي در تحقيقات اساسي در حوزه روان‌شناسي شخصيت و روان شناسي اجتماعي است مانند تحقيق درباره شناخت و هيجان و انگيزه پيشرفت . دوم، اضطراب امتحان عامل مهمي در تمامي نظام‌هاي برنامه روان‌شناسي كاربردي براي تبيين عملكرد و پيشرفت، روان شناسي آموزشي، روان‌شناسي سلامت، روان شناسي ورزشي و روان‌شناسي صنعتي و سازماني مي‌باشد. براي مثال، روان شناسان آموزشي نشان داده‌اند اضطراب امتحان عامل مهمي درآموزش مقطع ابتدايي، راهنمايي و متوسط مي‌باشد. تفاوت‌هاي فردي در اضطراب امتحان نقش مهمي را نه تنها براي پيشرفت دانشجويان در دانشگاه بلكه براي انگيزش تحصيلي، خود پنداره تحصيلي، پشرفت شغلي و رشد شخصيت و سلامت، بازي مي‌كند(پكران، گوتز و پري، 2004، استوبر و پکران،2004، به نقل از جوکار،1387).
2-2-4شيوع و همه‌گيري شناسي
براساس برآورد پژوهشگران سالانه حدود 10 ميليون دانش‌آموز در سوطح دبيرستان و 15% از دانشگاههاي آمريكا، اضطراب امتحان را تجربه مي‌نمايند. مطالعات در كشورهاي غربي نشان داده‌اند كه نمره‌هاي اضطراب امتحان در مدارس ابتدايي با افزاش سن، بيشتر مي شود. همبستگي اضطراب امتحان با سن، بيانگر اين موضوع است كه نمره‌هاي اضطراب امتحان در كودكان كوچكتر پايين ‌تر مي‌باشد. واتسون معتقد است كه ‌آزمودني‌هاي بزرگتر، در آزمون اضطراب پيشرفت، نمره‌هاي بيشتري دريافت مي‌كند، درحالي كه در آغاز تحصيل، ارتباط بين اضطراب و عملكرد، پايين مي باشد اما هر چه كودكان به پايه‌هاي بالاتر مي‌روند و سن آنها افزاش مي‌يابد، اين رابطه بيشتر مي‌شود. به نظر مي‌رسد كه اضطراب امتحان بين سنين 10 تا 11 سالگي شكل گرفته و ثبات مي‌يابد و تا بزرگسالي تداوم مي‌يابد(ابوالقاسمي، 1382).
اضطراب امتحان در سراسر جهان و در هر گروه اجتماعي تجربه مي‌شود. اين مساله در ميان زنان رايج‌تر و ترس پايداري در جوانان است. در حدود 25% تا 30% دانش‌آموزان با مكشكلات ياديگري را دربرمي‌گيرد(مك‌دونالد، 2001).
تحقيقات نشان مي‌دهد در آمريكاي شمالي بين 30 تا 52% دانشجويان دانشگاه “اغلب” يا “تقريباً هميشه” اضطراب امتحان را تجربه مي كنند. مك‌كارتي و گوفين (2005) دريافتند اضطراب امتحان تقريباً براي 25 تا 35% از دانش آموزان مساله‌ساز بوده است.ميلر، ديلاپ و دريسكول (2007) در بررسي هاي خود به اين نتيجه دست يافتند كه اضطراب امتحان بالا حداقل 16 تا 20% دانش‌اموزان را تحت تأثير قرار داده است. دريسكول، هولت و هانتر (2005) نيز بيان كردند كه حدود 18% دانشجويان در نتيجه اضطراب امتحان شديد، دچار ناتواني درماندگي شده‌اند و بيش از 16% آنها نيز تا حدي گرفتار اضطراب امتحان متوسط هستند.ترنر، كلارك و ويليامز (1998) شيوع اضطراب امتحان را در دانش‌آموزان آفريقايي آمريكايي تبار 8 تا 12 ساله، 41% برآورد كرده‌اند. اين يافته‌ها نشان مي‌دهد كه شيوع اضطراب امتحان در طول زمان افزايش داشته است كه احتمالاً ناشي از افزايش آ‌زمون‌هاي مكرر مي‌باشد(مك‌دونالد، 2001).
در ايالات متحده 34 تا 41% دانش‌آموزان اضطراب امتحان راتجربه مي‌كنند (ارگن، 2003) به طور نسبي شيوع و فراگيري زياد اضطراب امتحان در افراد مضطرب، احتمال دريافت نمرات ضعيف‌ تر، درجا زدن در يك پايه، و عملكرد ضعيف ‌تر در موقعيت‌هاي ارزيابي را افزايش مي دهد (وارن58، اولن ديك59 و كينگ، 1996،به نقل از؛ كارتر، ويليامز و سيلورمن60، 2008).
بين نوع اضطراب امتحان (تسهيل كننده / بازدانده) و جنس دانش‌آموزان رابطه وجود دارد. پسران بيشتر از دختران اضطراب امتحان تسهيل كننده دارند. زنان تمايل دارند تا عملکرد خود را از آنچه هست كمتر، و مردان برعكس بيشتر، ارزيابي كنند، در حالي كه پسران داراي اضطراب امتحان بالا در شرايط استرس آميز عملكرد ضعيفي نشان مي‌دهند، دختران داراي اضطراب امتحان بالا بهتر عمل مي كنند. به نظر مي‌رسد سطح اضطراب با ادراكات جنسي مرتبط باشد. درجه‌بندي خودكار آمدي با مردانگي رابطه مثبت و با زنانگي رابطه ندارد و لذا افراد مبتلا به اضطراب امتحان در برخي از ويژگي‌هاي همراه با نقش جنسي مردانه نقايصي دارند(توبياس ،1984،به نقل از بيانگرد، 1378).
2-2-5سبب شناسي اضطراب امتحان
قبل از پرداختن به مبحث سبب‌شناسي اضطراب امتحان بايد اين نكته را متذكر شد كه افرادي ه داراي اضطراب امتحان هستند معمولاً

دسته بندی : No category

دیدگاهتان را بنویسید